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Che cosa cambia dai contenuti alle competenze?

Come ha affermato Paola Mastrocola: l’insegnante spiega, l’alunno studia, l’alunno ripete, l’insegnante valuta. La scuola dei contenuti è, in effetti, semplice e rassicurante per gli insegnanti: non mette in discussione in alcun modo la loro autorità conoscitiva, permette la reiterazione delle lezioni un anno dopo l’altro, non prevede negoziazione e confronto, riconduce la relazione a una pesante asimmetria conoscitiva, de-responsabilizza, riduce l’impegno in fase di programmazione, di preparazione della singola lezione, di valutazione. Questo approccio scava una trincea, come ciascuno di noi ha avuto modo di vedere, nella propria esperienza di allievo e di insegnante, tra insegnamento e apprendimento. L’insegnante ha due doveri soltanto: quello di spiegare tutti i contenuti (magari nel modo più chiaro possibile) e quello di valutare con la maggiore imparzialità possibile. L’apprendimento rimane in carico all’allievo. Si tratta, probabilmente, dell’unica professione in cui un eventuale fallimento è stato estroflesso. A quanti di noi è capitato di aver sentito dire da un collega o una collega: questi ragazzi non hanno imparato nulla? Non sarebbe possibile per un amministratore delegato dire, senza assumersene la responsabilità: quest’azienda quest’anno non ha guadagnato nulla; non sarebbe possibile per un allenatore, in qualsiasi sport, sostenere che la propria squadra è composta da incapaci per cui le sconfitte raccolte sono responsabilità soltanto loro, non sarebbe possibile in alcuna professione attribuirsi i meriti e delegare ad altri la responsabilità degli insuccessi. Occorre ristabilire una base comune di confronto: lo scopo della scuola va ricercato negli apprendimenti obiettivo; questi apprendimenti prevedono il protagonismo degli allievi, ma la responsabilità di costruire attività e situazioni che consentano e favoriscano lo sviluppo degli apprendimenti stessi spetta all’insegnante. In una didattica per competenze vengono definite, in fase di progettazione, le competenze obiettivo. Queste competenze, qualora complesse, vengono “smontate” in sottodimensioni (ad esempio conoscenze e capacità o sottocompetenze obiettivo). La fase successiva richiede un ragionamento complesso e articola una progettazione didattica. Si tratta, infatti, di determinare quali siano le azioni didattiche appropriate, attività, sessioni informative, esperienze, e così via, al fine di facilitare l’apprendimento di quelle competenze.

Ogni azione didattica è tesa a produrre apprendimento, ogni azione didattica deve rispondere alle seguenti domande.

• All’acquisizione di quale competenza sto concorrendo?

• Come si traduce questa competenza nella vita quotidiana? Sono in grado di fornire degli esempi concreti?

• Quali attività didattiche svolgerò insieme ai miei alunni per favorirne l’acquisizione, per allenarne l’utilizzo?

• Quali strumenti di valutazione (formativa) e di autovalutazione metterò in campo?

• Quali informazioni e contenuti sono essenziali allo svolgimento di quelle attività?

• Come renderò coscienti i miei allievi del processo che stanno seguendo?

• Come si collegano questi nuovi apprendimenti a quanto i miei allievi già sanno e sanno fare?

• Sono in grado di dare ragione circa l’utilità di questi apprendimenti?

• Ho previsto momenti in cui vi sia una “produzione” da parte degli allievi? L’esito sarà… (prodotto, componimento, altro…)?

• In caso di mancato raggiungimento delle competenze obiettivo, ho in mente attività e azioni didattiche per il recupero delle stesse?

• Come si inserisce questa competenza obiettivo nelle finalità generali dell’anno scolastico in corso?

• Ho previsto modalità che favoriscano la riflessività e l’autovalutazione dei ragazzi?

• Ho definito, insieme ai colleghi, a quale livello di autonomia questa competenza debba essere raggiunta?

• Quali altri colleghi, tramite gli strumenti delle loro discipline, concorreranno all’acquisizione di questa competenza?

• Mi sono confrontato con loro e abbiamo integrato la programmazione didattica?

Rispondere a queste domande in modo adeguato richiede un impegno e un tempo, la programmazione e la microprogettazione sono senza dubbio più faticose, ma il grado di coinvolgimento degli allievi aumenta esponenzialmente, così come i risultati in termini di acquisizione di competenze. La valutazione diventa allora non più un momento distinto, ma parte integrante del processo e l’insegnante non si sottrae, a propria volta, alla valutazione e autovalutazione del proprio operato.